如在教學人音版小學音樂教材第十二冊第七單元《歡樂頌》一課時，教師便是通過“以面聚點的基調(diào)鋪設(shè)”來引導學生走進“作曲家人生境遇的現(xiàn)實”,來重審“音樂”的。第一部分：現(xiàn)實壘成的灰色基調(diào)。學生以第三人稱的身份走進了貝多芬人生境遇的現(xiàn)實，在他充滿不幸、病痛、失敗……的一生中體驗了沉甸甸的“苦難”兩字。第二部分：精神濃縮的理性符號?？嚯y造就的貝多芬不可能有這么多的浮夸、炫技或不切實際的浪漫主義情懷。取而代之的是曲中所洋溢的勃勃生機、熱忱以及宏偉、輝煌的配器。學生也突然明白：理性音樂符號就像作曲家的一個標志簽，有它存在的價值性。

　　孩子們跨越時空般的感慨，不正是一種因“作曲家人生境遇的虛擬現(xiàn)實”融入于“音樂”而生成的精神共振嗎?在長期堅持以上教學策略中，學生的音樂感知力得到了更加深入的培養(yǎng)，也真正細膩了他們的內(nèi)心世界。

　　(2)由深達淺，用作曲家的生命態(tài)度去品。

　　亨德爾曾經(jīng)說過：“假如我的音樂只能使人愉快，我很遺憾，我的目的是使人們高尚起來。”所以，把“作曲家的生命態(tài)度”置身于“音樂”中，才是真正融入一個作曲家的精神世界。

　　如在教學《歡樂頌》一課時，教師便是通過“由深達淺的感知體悟”來引導學生走進“作曲家生命態(tài)度的靈魂”,來重審“音樂”的。第一部分：“苦難是人生的老師，通過苦難，走向歡樂。”學生走進了貝多芬“夢想”照進“現(xiàn)實”的偉大一生。他用頑強、樂觀、崇尚自由的精神，在不公平的人生枯藤上綻開了世上最美的音樂花朵，他用音符譜寫了一個生命的贊嘆，給世界創(chuàng)造了快樂。第二部分：“對我來說，音樂是靈魂的完美表現(xiàn)。”縱使現(xiàn)實的物質(zhì)世界很貧瘠，但貝多芬仍然是精神世界的巨人——他不屈服、不認命，堅強不屈，又堅不可摧。他用他的博愛普照人間，這才是他真正的力量源泉。

　　孩子們跨越時空般的震撼，不正是一種因“作曲家的生命態(tài)度”融入“音樂”而生成的精神崇拜嗎?在學生對作曲家生命態(tài)度的細細品味中，他們的音樂感知力培養(yǎng)變得更加深刻化。

　　二、順勢解讀音樂符號，助推小學生再現(xiàn)表達之“豐盈”

　　弗德雷里克·柏遼茲曾說：“音樂是心靈的迸發(fā)。它不像化學那樣能進行實驗分析。對偉大的音樂來說只有一種真正的特性，那就是感情。”對于學生的再現(xiàn)表達而言，感性升華永遠高于理性基礎(chǔ)。所以，此處需重點順勢挖掘?qū)W生理性基礎(chǔ)上的感性升華，不斷提升孩子對音樂的感知力。

　　1.強化“絕對意識”,促“形象化音樂主題”真實再現(xiàn)

　　“絕對意識”是指在形象主題作品的再現(xiàn)表達中，借感性音樂符號之意傳達的人文情懷具有唯一性，絕對的參照性。[4]小學音樂教材中，有很多形象化主題的作品，孩子們很喜歡這樣的作品。他們在再現(xiàn)表達時能很容易明晰并找到適合自己的角色扮演，也能很好地進行形象化的真實再現(xiàn)。這非常有利于孩子音樂感知力的培養(yǎng)。

　　(1)巧借感性音樂符號之意，聯(lián)結(jié)樂譜內(nèi)外規(guī)律。

　　“借感性音樂符號之意”是一種藝術(shù)加工之法。一種應感情表達的需要，借助人為的方式把感性音樂符號確定于所屬的位置，填補空白的加工方法。上升到有意識層次的“借感性音樂符號之意”,要求教師在再現(xiàn)表達的教學過程中“借感性音樂符號之意”生成“標注于譜面上的音樂符號”,遵循學生從“理性”走向“感性”的認知規(guī)律，重視從“譜面”走向“譜外”的完整連接。

　　如在教學人音版小學音樂教材第三冊第六單元《小紅帽》一課時，教師便是首先把學生在聆聽中來自各個角度的感受與體會進行了一個交流，然后在大家最有共鳴之處把相應的感性音樂符號標注在了譜例上。其中有一個班的孩子，他們一致認為譜例的最后一句是全曲最溫柔的，同時也是小紅帽勇敢的內(nèi)心動力。于是筆者馬上標注了一個漸弱記號，并述“媽媽的溫暖撫平了小紅帽內(nèi)心所有的不安”。

　　在這樣的教學過程中，通過“借感性音樂符號”的藝術(shù)加工法的運用，使學生的再現(xiàn)表達更加生動、形象。學生的音樂感知力培養(yǎng)在外顯的表達中變得更加具有共鳴。

　　(2)借助音樂要素表達之面，拓展主題色彩載體。

　　音樂存于音樂課堂上有聲或無聲的素材中，小樂器或人聲或肢體或聲勢等都可以作為形象化主題再現(xiàn)表達的載體。我們可以借助感性音樂符號的多樣化表達之點激發(fā)音樂要素全曲表達之面。

　　如在教學《小紅帽》一課時，教師便是首先把標注漸弱記號的最后一句“同媽媽一同進入甜蜜夢鄉(xiāng)”作為學生再現(xiàn)表達之點，引導學生關(guān)注句中的感性音樂符號，并嘗試用課堂中自己喜歡的素材來表達。學生們有的嘗試了人聲的有聲效果，有的嘗試了小樂器的有聲效果，有的嘗試了有聲勢的有聲效果。雖然，學生們運用的素材各異，但是，異曲同工。緊接著，筆者擴充音樂表達的面，引導學生用同樣的方法去再現(xiàn)表達全曲音樂要素。有了之前的基礎(chǔ)，學生們自然得心應手。

　　通過這樣的教學過程，學生發(fā)現(xiàn)：只要賦予素材以生命，那么無論它是什么，都能散發(fā)出濃郁的音樂味道。同時，音樂感知力培養(yǎng)中的表達手段也變得更加豐富多彩起來。

　　2.強化“相對意識”,促“抽象化音樂主題”豐滿再現(xiàn)

　　“相對意識”是指在抽象主題作品的再現(xiàn)表達中，借理性音樂符號之意所傳達的人文情懷具有不唯一性和相對的參照性。[4]小學音樂教材中，出現(xiàn)了比較少的抽象化主題的作品。從聲像的角度看，抽象化主題作品其傳達的音樂本身是高度抽象與概括的。映射到人文情懷的精神內(nèi)涵層面，它同樣具有相同的特點——概括、抽象。[5]

　　(1)借助海納百川之勢，悟音樂表述之美。

　　強化“相對意識”是教師尊重學生個性的默許，同時也是教會學生尊重人性的起始，體現(xiàn)了一種海納百川的包容度。

　　如在教學《歡樂頌》一課時，課堂中有些學生能感知、領(lǐng)悟至很深的精神層面，而有些則始終停留于比較表象的層面或比較淺的精神層面。但是，在表述上的不統(tǒng)一不代表一種矛盾。就如：博愛是貝多芬、頑強是貝多芬，苦難也是貝多芬。只存于觀察角度、理解程度、辭藻運用上的差異。筆者認可學生在課堂上所有不統(tǒng)一但不對立的觀點，并會在課堂上進行一個必要性的觀點融合。

　　教學中，教師應始終對課堂中學生所體悟、表述的觀點并不對立的不統(tǒng)一性采用一種包容的態(tài)度，對學生在再現(xiàn)表達不到位的地方采用一種包容的態(tài)度。教師尊重學生個性的默許使學生的音樂感知力培養(yǎng)更具包容性。