摘要：當前小學音樂欣賞教學效果不佳有多種原因，其中之一就是教師的課堂提問忽視了對學生音樂思維能力的培養(yǎng)。小學是學生思維發(fā)展的重要階段，在音樂欣賞教學中，指向學科思維能力培養(yǎng)的課堂提問十分重要。教師可以采用源于生活的情境式提問，基于認知的對比式提問，循序漸進的層層追問等教學策略提升學生的理解力、想象力、分析力和創(chuàng)造力。

　　關鍵詞：音樂學科;欣賞教學;思維能力;課堂提問

　　思維是探索與發(fā)現(xiàn)事物的內部本質聯(lián)系和規(guī)律性的心理過程，涉及所有的認知或智力活動，是認識過程的高級階段。它所反映的是客觀事物共同的、本質的特征和內在的聯(lián)系。它是教育的核心驅動力，教育的本質是思維。古今中外，思維都是一切教育發(fā)生的源頭，也是教育最終指向的目標。中國古代思想家孔子的名言“學而不思則罔，思而不學則怠”;北京師范大學資深教授顧明遠提出“教學的本質是培養(yǎng)學生的思維，思維可以改變世界”;美國耶魯大學心理學教授斯滕伯格提出人類智力的“三元”理論，均意味著思維培養(yǎng)在教育中的重要性。

　　筆者通過長期的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小學音樂欣賞課堂教學效果不佳有多種原因，其中之一就是教師的課堂提問忽視了對學生音樂思維能力的培養(yǎng)。這些提問或停留在低級認知，或毫無變化地采用程式化語言，使問題單一枯燥，或超出學生的能力范圍等。這樣無法讓學生形成良好的思維習慣，更談不上思維能力的培養(yǎng)發(fā)展。

　　教育不單是讓學生獲得知識，更是發(fā)展其思維能力。音樂作為一種藝術形式，本身就是一種思維的外化流淌。音樂欣賞教學更重要的就是培養(yǎng)學生音樂學科思維能力，從音樂中感知情感，從生活中發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美。有研究表明，小學是學生思維發(fā)展的重要階段，思維可以經過適當訓練進行“加速”。因此，音樂欣賞教學中指向學科思維能力培養(yǎng)的課堂提問策略研究十分重要。

　　一、音樂欣賞思維能力的概念界定

　　音樂學習思維是學生在音樂學習過程中對音樂作品的體驗、升華與重塑，以聲音為主要思維對象、以形象思維為主要思維方式、以音響結構及聲態(tài)效應為主要思維結果。它是集抽象思維、形象思維與靈感思維等為一體的立體化思維，是相對于音樂感知覺的一種更高級的認知過程，伴隨音樂學習的全過程。音樂學習中的音樂欣賞思維能力是通過對音樂作品的感知、想象、理解、判斷等一系列思維活動，將音樂中抽象的情感轉化為具體形象，從而領會音樂美的一種綜合思維能力，具有聯(lián)想性、抽象性、創(chuàng)造性、直覺性、邏輯性等特點。

　　二、指向學科思維能力培養(yǎng)的課堂提問策略

　　通過提問促進學生思維的思想由來已久，從蘇格拉底的談話法到杜威的問題教學法、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法，雖然名稱不同，但實質上都是以問題為中心的教學方法。因此，要改變小學音樂欣賞課堂的現(xiàn)狀，教師的課堂提問必須指向學生的音樂欣賞思維能力發(fā)展。

　　1.源于生活的情境提問，培養(yǎng)想象力

　　音樂是一門抽象的藝術，聲音是看不見的，但情感卻是可以感受的。欣賞者會隨著音樂的節(jié)奏、旋律展開無窮的想象。想象力能助推欣賞者的情緒而產生美感，它很大程度上影響了學生對音樂的感知、理解水平。同時，音樂也是反映現(xiàn)實生活、抒發(fā)思想情感的聲音藝術。小學階段尤其是低段，學生以形象思維為主，教師要利用好課堂提問，抓住培養(yǎng)學生音樂想象力的最佳時期。

　　如管弦樂作品《春》第三插部的學習中，教師首先讓孩子們通過聆聽，想象音樂表現(xiàn)了春天怎樣的一種情景。當孩子們想象到“春雷陣陣”后，老師給孩子們創(chuàng)設了一個現(xiàn)實情境：“春天的天氣就像孩子的臉，說變就變，如果在風和日麗的天氣里突然響起了春雷，亮起了閃電，這時候你又沒有帶傘，你該怎么辦呢?”孩子們發(fā)揮想象，隨著音樂即興表演出慌張、害怕的情緒，找地方躲雨、奔跑等不同的場景。

　　想象力是在已有形象的基礎上，在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力。首先要基于知識和生活經驗。這個環(huán)節(jié)的一系列提問，就非常貼近學生的生活實際。引導學生從生活體驗入手，結合已有的音樂經驗，立足于音樂特性進行音樂欣賞。緊密聯(lián)系生活及現(xiàn)象，借助情境使學生主動探索和思考音樂，使音樂欣賞成為一種生動、具體、藝術化的生活體驗。通過想象進行思維加工，使之變成有價值的音樂成果，從而享受音樂帶來的樂趣，享受音樂的美。

　　2.基于認知的對比提問，培養(yǎng)分析力

　　心理學家、教育學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”指出：“學生的認知水平會根據(jù)學生的知識增加而不斷變化和發(fā)展，教師可以在‘最近發(fā)展區(qū)域’克刺激和引導學生以幫助他們達到認知水平的另一個高度。9因此，課堂的提問應基于學生的認知，難易適度，以學生的學習起點為出發(fā)點，加強新舊知識之間的聯(lián)系。在音樂欣賞教學中，采用對比式的提問，是一種把新舊知識很好聯(lián)系起來的教學策略。

　　歌曲《茉莉花》有許多不同的版本，在對比江蘇和東北兩地不同版本的《茉莉花》時，教師可以通過對比提問，引導學生對比兩地《茉莉花》在風格、歌詞、旋律、樂句結構等方面的不同，以及形成不同風格音樂的地域風貌、文化特征的差異。在此課的拓展部分，教師播放歌劇《圖蘭朵》主題片段，提問：“它的主題和中國哪首民歌相同?”學生通過求同對比，聽辨出與江蘇民歌《茉莉花》的旋律相同，從而了解中國音樂在世界音樂文化中的地位。

　　分析是布魯姆教育目標分類中的高階思維。在音樂欣賞學習中，讓孩子接觸不同角度的音樂信息，通過比較和對比分析其中的音樂關系，有助于孩子從低階思維能力走向高階思維能力，提高其思維品質。因此，對比式的提問在音樂欣賞教學中是指向學科思維能力培養(yǎng)的重要策略，學生會在已知音樂知識的基礎上，系統(tǒng)深入地分析音樂作品，提高思維的深度與廣度。

　　3.循序漸進的層層追問，培養(yǎng)理解力

　　在音樂欣賞課堂的師生互動中，基于學生對音樂作品理解的實際，教師需智慧地進行追問，為學生的思考提供支架，以實時的提示或探究幫助學生拓展思維，引導學生由淺入深地理解音樂。巧用追問加以點撥，對課堂提問順勢深入地探尋，學生的理解力才能逐步提升，課堂提問才能有效，課堂思維才能充滿生機與活力。

　　在欣賞《賽馬》這個作品時，教師首先提問：“這首樂曲讓你感受到了一個怎樣的場面?學生有“熱鬧”這樣的整體感受后，教師進行了一系列的追問：“是什么樣的熱鬧場面呢??”““你是怎么聽出來的?“你感受馬兒奔跑的速度怎樣?”66“力度怎樣?“漸強的力度讓你感受到了怎樣的畫面?99一步步地引導學生從音樂中感受熱烈的賽馬氛圍，而后出示課題(《賽馬》。