海德格爾認(rèn)為，人是作為“被拋”(Geworfenheit)的狀態(tài)存在于世的，意味著人被拋入世界和可能性之中，通過領(lǐng)悟并守護(hù)其存在而得以存在。(22)這一點指明了人生在世的現(xiàn)實性，即人無法跳脫或回避自身的被拋境況。以“音樂作為文化”的教育哲學(xué)為例解釋該觀點：除了立足于本民族文化主體外，音樂“被拋”于世就不可避免地需要同世界范圍內(nèi)其他民族的音樂文化產(chǎn)生對話和交流。早在20世紀(jì)60年代，音樂人類學(xué)家們就開始用“Musics”(即英文“Music”的復(fù)數(shù)形式)來展現(xiàn)音樂文化的多樣性特質(zhì)，并打破了長久以來西方音樂中心化的整體態(tài)勢，采用多元文化價值觀的角度審視世界音樂教育的發(fā)展。2022年版《藝術(shù)課標(biāo)》中明確規(guī)定要鼓勵學(xué)生“了解不同地區(qū)、民族和國家的歷史與文化傳統(tǒng)，理解文化與構(gòu)建人類命運共同體的關(guān)系”，這一觀點既與多元音樂文化價值觀相符合，也與海德格爾“被拋”概念的哲學(xué)含義相適應(yīng)。

　　此外，音樂美育作為新時代美育工作的重要環(huán)節(jié)，其“被拋”的存在狀態(tài)還意味著不能將音樂美育僅僅鎖定在本學(xué)科的知識范疇，而應(yīng)與美育中的其他重要環(huán)節(jié)相融合。這也印證了管建華對音樂教育哲學(xué)建構(gòu)所提出的“需要多學(xué)科、綜合的與文化整合的音樂教育哲學(xué)”等要求。作為美育概念的引入者，蔡元培也曾反對將美育和美術(shù)化為一談，反對將美育局限于具體知識教育。在如今的新時代音樂美育思想中，樹立多學(xué)科融合、注重人文素養(yǎng)培育的教學(xué)觀念和政策方針導(dǎo)向也對以上觀點做出回應(yīng)。例如，在《意見》中提出“將美育與德育、智育、體育、勞動教育相融合”，這也意味著將美育嵌入“五育并舉”全面發(fā)展的教育體系，培養(yǎng)學(xué)科融合的教育理念。此外，在2022年版《藝術(shù)課標(biāo)》中，音樂課程設(shè)計部分除“欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)作”等音樂知識學(xué)習(xí)與實踐內(nèi)容外，還特別加入了“聯(lián)系/融合”模塊。在“聯(lián)系/融合”模塊中，尤其對“音樂與其他學(xué)科”“音樂與社會生活”“音樂與姊妹藝術(shù)”三項學(xué)習(xí)內(nèi)容加以明確，突出了音樂美育聚焦審美與人文素養(yǎng)提升的目標(biāo)。海德格爾的“被拋”于世從哲學(xué)角度印證了音樂美育思想在新時代語境下與其他文化藝術(shù)相碰撞、與其他學(xué)科相聯(lián)系，以及與社會生活相融合的合理性。同時，新時代音樂美育思想也在“音樂作為文化”的教育哲學(xué)層面進(jìn)一步拓展，扎根于中國傳統(tǒng)美育思想和中國音樂文化傳承，為音樂學(xué)科教學(xué)烙下了新時代特色的“中華美育精神”印記。

　　五、海德格爾對音樂美育思想的現(xiàn)實啟示

　　海德格爾對技術(shù)時代的批判性省思，于當(dāng)今音樂美育改革也具有啟發(fā)意義。在《技術(shù)的追問》一文中，海德格爾明確將藝術(shù)與古希臘文動詞“technē”含義相等同，該詞語在古希臘文中表示“技術(shù)”，并指出“技術(shù)的本質(zhì)絕非任何技術(shù)性”(23)。海德格爾認(rèn)為，人在被技術(shù)的功利性價值觀所捆綁的同時，將忽略人作為存在的本質(zhì)意義，并墮入技術(shù)的尺度而失去對本源的認(rèn)知。著眼于音樂美育的政策實踐，海德格爾對技術(shù)時代的功利化反思與批判，同樣適用于解讀現(xiàn)今音樂美育的改革趨勢。近年來，在新時代美育方針的指導(dǎo)下，音樂美育實踐致力于扭轉(zhuǎn)音樂在整體學(xué)科中不受重視的劣勢，并著力改善以往音樂教育過程中強(qiáng)調(diào)比賽、考級等指標(biāo)的功利化傾向。在“雙減”教育政策的背景下，2021年起教育部發(fā)布多個政策性文件，旨在推進(jìn)美育中考改革試點，將藝術(shù)科目納入高考計分科目，并將公共藝術(shù)課程與實踐納入高校教學(xué)計劃。音樂教育作為提升美育質(zhì)量的重要一環(huán)，在新時代美育背景下將得到極大重視，在2022年版《藝術(shù)課標(biāo)》中，音樂、美術(shù)課程成為義務(wù)教育階段藝術(shù)教育的主線與必修，并增設(shè)了可操作性強(qiáng)的過程評價體系，強(qiáng)調(diào)了美育師資隊伍建設(shè)的重要意義。以上改革風(fēng)向體現(xiàn)出音樂美育“去功利化”、注重素質(zhì)育人整體趨勢，也能夠在海德格爾哲學(xué)話語體系尋找到理論支持。

　　海德格爾美學(xué)觀中并未將審美客體和審美主體進(jìn)行二元對立，而是主張通過藝術(shù)作品的感性形式使得真理呈現(xiàn)在人的面前，并將主客體審美之間的中間地帶稱之為“審美感受狀態(tài)”，將人在其中的活動稱之為“守護(hù)”(24)，打破了主客體審美二元對立的現(xiàn)代審美僵局，(25)其對“親在”“美”“教育”“被拋”“藝術(shù)民族性”等問題的思考，與當(dāng)今“以美育人”“核心素養(yǎng)培育”“弘揚中華美育精神”“多元音樂文化價值觀”等音樂美育思想交相輝映。在新時代語境下，音樂美育思想的發(fā)展是一個兼收并蓄、不斷完善的過程，從海德格爾的美學(xué)視角對新時代美育理念做出回應(yīng)，是從哲學(xué)視野檢驗新時代美育理念真理性的探索與嘗試。我們?nèi)詰?yīng)立足于我國音樂美育改革國情，在堅守中華民族文化傳承與身份認(rèn)同的基礎(chǔ)上，以開放包容心態(tài)汲取海德格爾美學(xué)思想的精華。

　　注釋

　　(1)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第10頁。

　　(2)管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)》，《中國音樂》2005年第4期。

　　(3)[德]馬丁·海德格爾著，孫周興譯《路標(biāo)》，商務(wù)印書館2000年版，第281頁。

　　(4)王慶節(jié)《論海德格爾的“Dasein”與其三個主要中文譯名》，《中國高校社會科學(xué)》2014年第2期。

　　(5)詳見http://www--gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_5551609.htm。

　　(6) Frederik Pio and Oivind Varkoy,“An Ontological Turn in the Field of Music and Music Education,”in Philosophy of Music Education Challenged:Heideggerian Inspirations,ed.Frederik Pio and Oivind Varkoy (Netherlands:Springer,2015),pp.1-14.

　　(7) Iain Thomson and Edward Nouri Zalta,“Heidegger’s aesthetics,”Stanford encyclopedia of philosophy,accessed September 21,2019,http://plato.stanford.edu/archives/fall2019/entries/heideggeraesthetics/.

　　(8)“Aestheton”現(xiàn)今常用譯法為“美學(xué)”，其希臘文原義為“感性”。該詞的動詞形式為“Vernehmen”，海德格爾將其譯為“感知”或“感性知覺”。

　　(9) Lars Oberhaus,“Body-Music-Being.Making music as bodily being in the world,”in Philosophy of Music Education Challenged:Heideggerian Inspirations,ed.Frederik Pio and Oivind Varkoy(Netherlands:Springer,2015),pp.101-112.

　　(10)[德]馬丁·海德格爾著，秦偉、余虹譯《海德格爾論尼采：作為藝術(shù)的強(qiáng)力意志》，河北人民出版社1990年版，第189頁。

　　(11) Hanne Fossum,“Towards an ontological turn in music education with Heidegger’s philosophy of being and his notion of releasement,”in Philosophy of Music Education Challenged:Heideggerian Inspirations,ed.Frederik Pio and Oivind Varkoy (Netherlands:Springer,2015),pp.75-97.